Psychologiedidaktik und Evaluation XI

Überlegungen zur Novellierung des Psychotherapeutengesetzes werden angestellt. Dabei bildet der Stand vom 31.07.2016 die Grundlage. Im Mittelpunkt stehen dabei (1) die Ausgangssituation, (2) der Stand der Reform (gemeinsame Erklärungen der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen DGPs und BDP; die wichtigsten Elemente der Ausbildungsmodelle von BDP und DGPs) und (3) die Implikationen für das Studium und die Berufsausübung. Um das Psychotherapeutengesetz auf einen aktuellen Stand zu bringen und seine Defizite zu beseitigen, wird insbesondere von der Bundespsychotherapeutenkammer eine umfassende Veränderung gefordert; sollte diese realisiert werden, sind weitreichende Nebeneffekte für die Hochschulen und das gesamte psychologische Berufsfeld zu erwarten. Der Wunsch nach einer Gleichstellung der Psychotherapeuten mit der Ärzteschaft sollte, so wird betont, nicht dazu führen, negative Konsequenzen für die Abnehmer psychologischer Dienstleistungen in Kauf zu nehmen und die Spaltung der Psychologen und Psychologinnen als "Kollateralschaden" zu provozieren.

Von Januar bis März 2016 wurde von der Psychologischen Hochschule Berlin zum dritten Mal eine Onlinebefragung unter deutschsprachigen Studierenden und Absolventen der Psychologie durchgeführt. Inhalte waren Motivationen, Perspektiven und Bereitschaften zur lebenslangen Weiterqualifizierung. Die aktuellen Ergebnisse werden den Befunden aus vorangegangenen Befragungen der Jahre 2012 und 2014 gegenübergestellt. In 2016 beteiligten sich 113 Studierende aus deutschen und schweizerischen Universitäten, davon 15% Männer und 85% Frauen, etwa 30% im Bachelor- und 66% im Masterstudium, 4% noch in einem Diplomstudiengang Psychologie. Die Ergebnisse werden in Form von zwei Tabellen (Einstellungen zu Fort- und Weiterbildung; Präferenzen für bestimmte Weiterbildungsstudiengänge) präsentiert. Insgesamt erwiesen sich die Interessenprofile der Kohorten von 2012, 2014 und 2016 als ziemlich ähnlich. Auf konstant geringes Interesse stößt die Verkehrspsychologie, Schul-, Rechts- und Wirtschaftspsychologie liegen im Mittelfeld, während Psychotherapie, Coaching, Supervision, Gesundheits-, Notfall- und Familienpsychologie die Prioritätenliste anführen. Demnach ist also die Nachfrage nach psychotherapeutischen und individuell beratungsbezogenen Weiterqualifikationen unverändert sehr hoch.

In einer empirischen Studie wird folgenden Fragen nachgegangen: (1) Schätzen Masterstudierende die Relevanz einer Promotion für die Karriere je nach angestrebtem Berufsfeld unterschiedlich ein und gibt es dabei Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Studierenden? (2) Zeigt sich bereits bei Masterstudierenden, dass insbesondere Studentinnen seltener eine Promotion in den Fächern planen, in denen Frauen überrepräsentiert sind? (3) Falls das so ist, lässt sich über das gewünschte Berufsziel erklären, warum Studentinnen in den Fächern, in denen sie überrepräsentiert sind, seltener eine Promotion planen? Daten wurden an einer Stichprobe von 164 Studierenden (70 männlich, 94 weiblich) erhoben. Es zeigte sich, dass sowohl die weiblichen als auch die männlichen Studierenden je nach einzuschätzendem Berufsfeld Unterschiede in der Karriererelevanz einer Promotion sahen und dass Frauen - nicht aber Männer - mit einem ansteigenden Anteil weiblicher Studierender pro Studienfach immer weniger Interesse an einer Promotion hatten. Dieser Befund konnte zumindest teilweise über die angestrebte Berufswahl erklärt werden. Offenbar qualifizieren vor allem die überproportional häufig von Frauen studierten Fächer eher zu Berufen, für die eine Promotion im Allgemeinen nicht als zielführend wahrgenommen wird. Da in diesen bei Frauen besonders beliebten Fächern im Verhältnis zu anderen Fächern auch relativ mehr Frauen einen Lehrstuhl innehaben, sprechen diese empirischen Ergebnisse zunächst nicht für die Annahme, dass die Anwesenheit von gleichgeschlechtlichen Rollenvorbildern unmittelbar dazu führen würde, dass weibliche Studierende für sich eine Promotion in Betracht ziehen.

Die These, dass Meditation die Selbstregulationsfähigkeiten von Studierenden verbessert und somit positive Wirkungen auf das Problem der bei ihnen weit verbreiteten Prokrastination haben könnte, wird überprüft. Dazu wurden halbstrukturierte Einzelinterviews mit acht meditierenden Studierenden im Alter von 20 bis 25 Jahren (Studium in den Fächern Psychologie, Medizin, Kulturreflexion und Wirtschaftswissenschaften) durchgeführt. In den Interviews wurden die Teilnehmenden angeregt, ihre Meditationspraxis zu reflektieren und zu betrachten, ob es einen möglichen Zusammenhang zwischen dieser und ihrem Studium und Prokrastination geben könnte. Die qualitativen Inhaltsanalyse ergab folgende Hauptkategorien in Bezug auf die Wirkungsweisen der Meditation auf Prokrastination: Zeitmanagement, Fokussierung der Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Leistungsdruck, Selbstwert und Klarheit der Gedanken. Zur quantitativen Untersuchung der Prokrastination wurde die deutsche Version der "Tuckman Procrastination Scale" eingesetzt. Es zeigte sich, dass die meditierenden Befragten sehr wenig prokrastinierten. Insgesamt wird die Studie als Bestätigung für die theoretische Annahme der positiven Wirkung von Meditation auf Prokrastination angesehen.

Referiert werden Erfahrungen, die auf der eigenen Tätigkeit des Autors als Gründungsdekan der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Technischen Universität Adama University in Äthiopien beruhen. Nach einer kurzen Beschreibung der Unterrichtsbedingungen werden beispielhaft psychologische Theorien und Konzepte angesprochen, die die These stützen, dass "westliche" Psychologie und deren Didaktik der äthiopischen Kultur nur unzureichend gerecht werden. Im Mittelpunkt stehen dabei die folgenden "kultursensitiven" Konzepte und Aspekte: Bindungsverhalten; Verantwortungsübernahme; Moralentwicklung; Lern- und Leistungsmotivation; berufliche Identität; Ablösung des Jugendlichen vom Elternhaus; Sexualität. Es werden Erklärungsversuche für die in der beschriebenen These angenommene "Fehlanpassung" angeboten, die sich auf die Psychologie als Wissenschaft sowie auf gesellschaftliche Voraussetzungen beziehen.

Es wird eine Studie vorgestellt, in der untersucht wurde, ob ein personenübergreifendes Idealbild für einen Studierenden der Psychologie gefunden werden kann und wie dieses gegebenenfalls inhaltlich aussieht, in der die Persönlichkeiten der Studierenden erfasst und mit dem so ermittelten Idealbild in Verbindung gebracht wurden, in der die sich so ergebende Selbst-Idealkomposit-Kongruenz anschließend als Einflussvariable auf den Studienerfolg geprüft wurde, und in der die Selbst-Idealkomposit-Kongruenz mit den Hochschulzulassungsnoten als Prädiktor für Studienerfolg in Zusammenhang gebracht wurde. Der Studienerfolg wurde über die Studienleistungen und die Studienzufriedenheit erfasst. Daten wurden an einer Stichprobe von 19 Studierenden (16 weiblich, drei männlich) erhoben. Es zeigte sich, dass ein übergreifendes Idealbild vorhanden war, das inhaltlich Eigenschaften, die mit Verträglichkeit assoziiert werden, sowie Gewissenhaftigkeit als bedeutsam einstuft, dass die Probanden sich im Durchschnitt viele der Eigenschaften, die sie für den idealen Psychologiestudierenden als charakteristisch empfanden, selber zuschrieben, und dass der korrelative Zusammenhang der Selbst-Idealkomposit-Kongruenz mit den Variablen Studienzufriedenheit und Studienleistung gering war.

Im Department für Psychologie und Psychotherapie der Universität Witten/Herdecke spielen seit 2013 facheigene studentische Gutachterinnen bzw. Gutachter im universitätseigenen Auswahlverfahren für den Bachelorstudiengang Psychologie und Psychotherapie eine zentrale Rolle. Die vorliegende Studie untersucht, was Psychologiestudierende zur Teilnahme motiviert und wie sie ihre Rolle an einem Auswahltag erleben. Hierzu wurden im Sommersemester 2015 mit 14 Psychologiestudierenden (12 weiblich, 2 männlich) Interviews geführt, unterstützt anhand eines Interviewleitfadens. Bei der nachfolgenden qualitativen Inhaltsanalyse (nach Mayring) lag besonderes Augenmerk auf den angegebenen persönlichen Motiven der Studierenden sowie auf den von ihnen angenommenen Motiven anderer studentischer Gutachterinnen bzw. Gutachter. Es zeigte sich, dass die studentische Teilnahme am Auswahlverfahren durch unterschiedliche Motivationsquellen bedingt ist. In der Selbstbeschreibung wurden vor allem die Motive "neue Leute/die Bewerber kennen lernen", "Versuchspersonenstunden" und das "Erleben der anderen Seite" genannt. In der Fremdbeschreibung kamen die Motive "Versuchspersonenstunden" und das "Innehaben einer Machtposition" am häufigsten vor. Der Gedanke an ein Machtmotiv im Zusammenhang mit Auswahl und Bewertung wird als "naheliegend" bezeichnet.

Während des Praxissemesters in der Masterphase der Lehramtsausbildung sollen Studierende das Praxisfeld Schule und Unterricht vor dem Hintergrund ihrer zuvor erworbenen theoretischen Kenntnisse erkunden. Der leitende didaktische Ansatz für die Verknüpfung von Theorie und Praxis ist das Konzept des forschenden Lernens. Studierende sollen neben ersten Unterrichtsvorhaben Studienprojekte durchführen, in denen sie theoriegeleitete Fragen methodisch reflektiert zu beantworten versuchen. Nach einleitenden Anmerkungen zur Rolle der Psychologie im Lehramtsstudium wird das Konzept einer methodischen Vorbereitung auf die Studienprojekte beschrieben, die Inhalte der Methodenveranstaltung werden ebenso aufgelistet wie die häufigsten für die Projektskizzen gewählten Themen. Die Auswertung studentischer Projektskizzen illustriert so das Spektrum von Methoden und Fragestellungen, die Studierende bei der Planung solcher Projekte nutzen.

Inhalte und Methoden der Einführung in die Psychologie für Lehramtsstudiengänge werden erörtert. Als mögliche Schwerpunkte werden einerseits eine Einführung in das Wissenschaftsfeld der Psychologie, andererseits in ihren Gegenstand, also psychisches Geschehen, genannt. Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf die zweite Zielrichtung, wobei häufig Lehr-Lern-Probleme, die man auf den gemeinsamen Mangel an Wissensintegration bringen kann, eine Rolle spielen. Vor diesem Hintergrund wird ein integratives didaktisches Konzept entfaltet, das das Ziel verfolgt, dass Lernende fundamentale psychologische Aspekte im Blick behalten, vernetzend denken, und dies auch bei der Beurteilung realer Fallbeispiele beherzigen. Besonders thematisiert wird auch der Transfer der psychologischen Inhalte auf die Praxis.

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen nimmt im österreichischen Schulsystem nach den Reformen der vergangenen Jahre einen zentralen Stellenwert ein. Während in den verschiedensten Unterrichtsfächern bereits entsprechende Ansätze realisiert wurden, bildet das Fach "Psychologie und Philosophie" - ein Pflichtfach in der gymnasialen Ausbildung - noch eine Ausnahme. Insbesondere eine fächerübergreifende Didaktik, die Bezüge zwischen beiden Disziplinen herstellt, hat noch enormen Entwicklungsbedarf. Vor diesem Hintergrund wird eine Studie zu einem Unterrichtskonzept vorgestellt, bei dem ein solcher Ansatz entwickelt und evaluiert wurde. Im Zentrum steht dabei zusätzlich die Rolle neuer Medien. Es wurde untersucht, welche Auswirkungen der Einsatz von Argumentationshilfen bei der Erstellung von Wikis im Sinne eines "Scaffolding" auf den Lernerfolg, die Lernmotivation und die Argumentationsqualität von Schülerinnen hat. Die Stichprobe bestand aus 50 Schülerinnen der 12. und 13. Schulstufe einer Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik. Insgesamt zeigten die Ergebnisse zwar keine positiven Auswirkungen auf den Lernerfolg und die Lernmotivation, wohl aber aber auf die Argumentationsqualität.

Die Förderung kommunikativer Kompetenzen für die adressatengerechte Weitergabe fachlicher Inhalte an Experten und Laien wird als eine Aufgabe von Schule, Hochschule, Aus- und Fortbildung thematisiert. Vor diesem Hintergrund werden mehrere Varianten eines Trainingskonzepts vorgestellt, das durch Selbstorganisation, Handlungstraining und Feedback gekennzeichnet ist. Zwei Beispiele werden näher beschrieben und in ihrer Wirksamkeit evaluiert. Es handelt sich dabei um zwei Varianten der Veranstaltung "Kommunikations-, Moderations-, Präsentations- und Arbeitstechniken im selbstorganisierten Studium" (KOMPASS), einerseits ein seitens der Trainingsgruppen selbstständig zu strukturierendes "Selbstorganisiertes Lernen" (SOL), andererseits ein durch Lehrende bzw. Tutoren angeleitetes und strukturiertes "Handlungsorientiertes Training" (HOT) mit selbstorganisiert durchzuführenden Teilaufgaben. Eine Evaluation mit Vorher-Nachher-Vergleich (an der Universität I. Chavchavadze in Tiblis und der Goethe-Universität Frankfurt) ergab für beide Varianten eine Zunahme von Präsentations- und Trainerkompetenzen. Außerdem demonstrierten die Unterschiede zwischen den verschiedenen Seminarformen und zwischen den verschiedenen Trainerkompetenzen in nachvollziehbarer Weise, dass kommunikative Kompetenzbereiche in verschiedenen Trainingsvarianten zu Präsentations- und Trainingskompetenzen gefördert werden, in Abhängigkeit von den Trainingsformen und Inhalten, jedoch in unterschiedlicher Intensität.

Das Erlernen von Forschungsmethoden stellt in den Sozialwissenschaften eine wichtige Grundlage für die Entwicklung von Forschungskompetenzen dar. Mit dem Ziel, die Herausforderungen der Methodenlehre in der Studieneingangsphase zu definieren, die dazu passenden Lösungsansätze zu eruieren sowie neue Indikatoren der Verbesserung der Methodenausbildung zu identifizieren, wurden Experteninterviews und eine Onlinebefragung mit 181 Lehrenden aus fünf Fächern der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt durchgeführt. Es zeigte sich, dass sich die Herausforderungen, Maßnahmen und Verbesserungsindikatoren der Methodenausbildung auf drei Bereiche beziehen: Lehrveranstaltungsdesign, Curriculumsentwicklung und hochschuldidaktische Kompetenz von Lehrenden. Im Rahmen des "Qualitätspakt Lehre"-Programms "Starker Start ins Studium" konnten in allen drei Bereichen Verbesserungsmaßnahmen entwickelt und implementiert sowie deren Wirkung entsprechend den Verbesserungsindikatoren erhoben werden. Deutlich wurde, dass die Methodenausbildung stärker auf dem wissenschaftlichen und logischen Denken basiert und dieses fördert und dass das Erlernen von Forschungsmethoden oft mit Schwierigkeiten und Ängsten verknüpft wird, dass mit den vorgestellten Maßnahmen positive Veränderungen in der Methodenausbildung an der Goethe Universität erzielt werden und mit Hilfe von neu entwickelten Verbesserungsindikatoren nachgewiesen werden und dass so die Studierfähigkeit von Studierenden im Methodenbereich sowohl auf der individuellen als auch auf der institutionellen Ebene erhöht werden kann.

Während des nach nordrhein-westfalischem Lehrerausbildungsgesetz vorgeschriebenen Praxissemesters sollen die Lehramtsstudierenden der WWU Münster das "Forschende Lernen" als Professionalisierungsmaßnahme kennenlernen. In der vorliegenden Untersuchung wurde drei Fragen nachgegangen: (1) Lässt sich das modifizierte Modell der Theorie des geplanten Verhaltens empirisch bestätigen? (2) Gelingt es, über das vorgestellte Veranstaltungskonzept bei den Studierenden die Grundlagen für selbstinitiiertes Forschendes Lernen zu legen? Zeigen sich also über das Semester Veränderungen bei den Studierenden hinsichtlich ihres forschungsmethodischen Anwendungswissens, ihrer Kontrollüberzeugungen, ihrer positiven Einstellungen zum Forschenden Lernen (erwarteter Nutzen), ihrer normativen Überzeugungen, ihrer affektiven Einstellung gegenüber forschungsorientierter Handlungen und ihrer Intention, forschend zu lernen? (3) Lassen sich die Befunde semesterübergreifend stabil replizieren? Um die drei Fragestellungen beantworten zu können, wurden von 112 Lehramtsstudierenden aus dem Sommersemester 2015 und 114 Lehramtstudierenden aus dem Wintersemester 2015/16 jeweils zu Beginn und zum Abschluss der forschungsmethodischen Lehrveranstaltung Fragebogendaten erhoben. Es zeigte sich, dass die um die affektive Einstellung zum Forschenden Lernen ergänzte Theorie des geplanten Verhaltens geeignet ist, die empirischen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Merkmalen zu modellieren. Die Ergebnisse aus dem Sommersemester 2015 weisen zudem darauf hin, dass die Methodenveranstaltung offenbar erfolgreich dazu beitragen kann, die Prädiktoren der Handlungsintention positiv zu beeinflussen. Im Gegensatz dazu weisen die Ergebnisse aus dem Wintersemester auf einen eher entgegengesetzten Effekt hin.

Überprüft wurde der Versuch einer Optimierung eines Kommunikationsseminars für Lehramtsstudierende an der Universität Mainz mit dem Lernziel der Stärkung der Präsentations-, Reflexions- und Gesprächsführungskompetenzen, bei dem unter anderem das Online Videotool Edubreak@Campus eingesetzt wurde. Es bietet die Möglichkeit, selbst aufgenommene Präsentationen anzuschauen und gegenseitig Kommentare in jeder punktgenau ausgewählten Situation abzugeben. Der Fokus der zu beobachtenden Verhaltensweisen für die Präsentationskompetenz wurde auf die verbalen, paraverbalen und nonverbalen gelegt. Zwischen den Prä- und Post-Videoaufnahmen wurden den Studierenden Übungen vorgestellt, mit denen sie ihre weniger ausgeprägten Fähigkeiten für eine gute Präsentation verbessern konnten. Daten wurden an einer Stichprobe von 30 Lehramtsstudierenden erhoben. Drei geschulte Beobachter schätzten anhand von Ratingskalen die Fähigkeiten im verbalen, paraverbalen und nonverbalen Bereich ein. Wesentliche Ergebnisse waren: Objektiv konnten bei einigen Fähigkeiten Verbesserungen nachgewiesen werden; subjektiv nahmen die Studenten eine Verbesserung der eigenen Präsentation und ihrer Reflexionsfähigkeit wahr.

Im Rahmen eines Lehr-Lern-Forschungsprojekts wird ein neues Format des "Forschenden Lernens" erprobt und dessen Wirkungen und Wirksamkeiten werden erforscht. Im Zentrum stehen hierbei von den Studierenden entworfene Videodokumentationen über die von ihnen durchgeführten Forschungsprojekte. Diese Videodokumentationen stellen gleichzeitig ein neues Prüfungsformat dar. Im Kontext der vorliegenden Studie wurden die Zusammenhänge verschiedener Dimensionen der Leistungsmotivation mit der Wahl einer Prüflings- oder Studienleistung untersucht. Daten wurden an einer Stichprobe von 104 Studierenden (92 % weiblich) im Masterstudiengang Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt erhoben. Das innovative Prüfungsformat (Videoprojekt) wurde von den Studierenden als interessant bewertet. Auch wenn deskriptiv-statistisch die Ergebnisse in die postulierte Richtung weisen, konnten inferenzstatistisch keine signifikanten Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Faktoren aktueller Motivation in Lern-/Leistungssituationen und der Häufigkeit der Wahl dieses Prüfungsformates nachgewiesen werden.

Mit "Fack ju Pädda!?" wird ein Didaktik-Projekt vorgestellt, das auf den Film "Fack ju Göhte" zur Vermittlung von Lehrinhalten in der universitären Lehramtsausbildung Bezug nimmt. Das Konzept wurde im Fachbereich der Pädagogischen Psychologie am Department Psychologie der Universität zu Köln von Wintersemester 2013/14 bis Sommersemester 2016 schwerpunktmäßig für Lehramtsstudierende im Rahmen eines Cinemeducation-Ansatzes entwickelt und umgesetzt. Dargestellt werden hier die Ergebnisse einer projektbegleitenden Online-Befragung (463 Teilnehmer) zur Akzeptanz des neuen didaktischen Ansatzes unter Studierenden der Humanwissenschaftlichen Fakultät, an der 77% Lehramts- Studierende teilnahmen. Die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass das Projekt eine hohe Akzeptanz unter Studierenden hat, und legen den Schluss nahe, dass das Projekt eine innovative Ergänzung in der Didaktik der Lehramtsausbildung darstellt. Deutlich wurde auch, dass die Studierenden die Impulse, die vom verwendeten Film für den Lehrerberuf ausgehen, als nützlich bewerten, und die didaktische Eignung des Films hoch einschätzen. Darüber hinaus waren die Studierenden der Meinung, dass der Film ein realistisches Bild des heutigen Alltags an einer deutschen Gesamtschule wiedergibt. Wichtige Projekt-Anforderungen und weiterführende Forschungsfragestellungen werden diskutiert.

Thematisiert wird die komplexe Anforderung, die Psychodynamik einer psychischen Erkrankung im Bereich der klinischen Psychologie und Psychotherapie präzise zu erfassen und im Psychotherapieantrag schriftlich zu verfassen. Zunächst wird die besondere Problemlage anhand empirischer Daten niedergelassener Psychotherapeuten im Bereich der tiefenpsychologisch fundierten und analytischen Psychotherapie dargestellt. An einer Stichprobe von 165 Psychotherapeuten, die an einem Fortbildungsseminar teilnahmen, wurden Daten mit Selbstauskunft-Fragebögen erhoben. Deutlich wurde insbesondere, dass es vielen der Befragten Schwierigkeiten bereitet, die komplexen diversifizierten psychoanalytischen Meta-Theorien und ihre Begriffe innerhalb des Berichts-Punktes "Psychodynamik" für sich adäquat (vor allem zeitökonomisch) zu nutzen. Hieraus wird die dringende Notwendigkeit der Weiterentwicklung didaktischer Vermittlungsformen in der Psychoanalyse abgeleitet. Als Abhilfe wird eine aus der eigenen langjährigen Fortbildungspraxis entwickelte Psychodynamik-Animation vorgestellt, die in sieben animierten Schritten das innerpsychische, dynamische Kräftespiel einer psychischen Erkrankung gemäß der psychoanalytischen Neurosenlehre "dynamisiert" veranschaulicht. Hintergründe zur Konzeption der Psychodynamik-Animation, der methodisch-didaktischen Prinzipien sowie deren Weiterentwicklung als Selbst-Lernmodul im Rahmen des E-Learning Ansatzes "Frag Freud! - E-Learning als neuer Weg in der Didaktik der Psychoanalyse" werden erläutert. Die Psychodynamik-Animation wird diskutiert als Beitrag und Chance von didaktischer Erneuerung und Innovation in der Vermittlung psychoanalytischer Theorie-Inhalte im Aus- und Weiterbildungskontext sowie mit Blick auf das universitäre Direktstudium zur Approbation in Psychotherapie werden diskutiert.

Ausgehend vom Hinweis auf die hohe Bedeutung von Kompetenzorientierung, Eigenverantwortung und Selbstorganisation im Rahmen eines berufsvorbereitenden Studiums wird das Grundlagenmodul "Differentielle und Persönlichkeitspsychologie" an der Fakultät für Angewandte Psychologie der SRH Hochschule Heidelberg dargestellt, in dem bereits zu Beginn des Studiums ein hohes Maß an selbstgesteuertem, soziokonstruktivistischem Lernen durch "Problembasiertes Lernen" (PBL) stattfindet. Dabei durchlaufen die Studierenden einen selbstorganisierten und -gesteuerten Prozess unter tutorieller Begleitung. Die Curriculumsgestaltung, die Ausbildung der Tutoren und die Ergebnisse der jüngsten studentischen Lehrevaluation werden vorgestellt. Im Bereich der Fallkonstruktion, die für PBL-Tutorien unabdingbar ist, erwiesen sich Inhalte mit größeren Interpretationsmöglichkeiten und Alltagsbezug, gerade im Bachelorstudium, als besonders geeignet, da sie die für den Erkenntnisprozess notwendige Verbindung von Theorie und Praxis begünstigen. Die Integration des PBL-Konzepts in die psychologische Ausbildung an der Fakultät für Angewandte Psychologie hat sich bewährt: Neben der intensiveren Verarbeitungstiefe des Lernstoffes konnten die Studierenden weitere wichtige, berufsbezogene Kompetenzen erwerben, die zu einer Erhöhung der "Employability" führen.

Es wird der Frage nachgegangen, welches Verständnis von selbstorganisiertem Lernen sinnvoll für den Psychologieunterricht an einem Berliner Oberstufenzentrum Sozialwesen in den Bereichen berufliches Gymnasium und Erzieherausbildung ist. Nach einleitenden Begriffsklärungen werden exemplarisch zwei selbstorganisierte Projekte skizziert, nämlich das Projekt "Das Experiment" in der elften Klasse des beruflichen Gymnasiums und das Projekt "Aggression" im dritten Ausbildungsjahr der Fachschule. Bei den dann folgenden Überlegungen darüber, wie Selbstorganisation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht und unterstützt werden kann, wird gezeigt, welche Kompetenzen dies von den Lehrkräften - die hier "Begleiter" genannt werden - fordert. Zusammenfassend wird bezüglich der Kompetenzentwicklung bei Lehrern als Lernbegleitern folgendes festgehalten: Es ist wichtig, sich immer wieder in selbstorganisierten Lern- und Arbeitsarrangements zu erfahren, Kontrollverlust im Prozess auszuhalten, weniger zu tun und mehr wahrzunehmen.

Es wird untersucht, ob die Ansprüche an die universitäre Lehrerbildung im Bereich wissenschaftlichen Denkens bzw. evidenzbasierter Wissensgewinnung eine Entsprechung in den Kompetenzen von Lehramtsstudierenden finden. Als Vergleichsstichprobe wurden Psychologiestudierende herangezogen. Zwischen 2012 und 2015 bearbeiteten 861 Lehramtssudierende und 68 Psychologiestudierende einen Fragebogen, der Einstellungen zu Wissen und Wissenschaft sowie Anwendungswissen im Bereich evidenzbasierter Erkenntnisgewinnung erfasst. Es zeigte sich, dass Lehramtsstudierende signifikant geringere Werte sowohl bei den Einstellungen als auch bei der evidenzbasierten Erkenntnisgewinnung erreichten als Psychologiestudierende. Diese Unterschiede fanden sich auch in den latenten Profilen wissenschaftlichen Denkens, die analysiert wurden. Insofern unterschied sich das wissenschaftliche Denken von Psychologie- und Lehramtsstudierenden sowohl in seiner Ausprägung als auch in der Strukturierung. Das wird als Hinweis darauf gewertet, dass im Bereich wissenschaftlichen Denkens (inhaltsübergreifend, aber auch im Kontext von Schul- und Unterrichtsforschung) die aktuellen Ziele der Lehrerbildung nicht vollständig erreicht werden.

Es wird über eine Interventionsstudie zur Förderung diffenzierter epistemologischer Überzeugungen bei Psychologiestudierenden im ersten Semester berichtet. Epistemologische Überzeugungen, also individuelle Annahmen über Wissen und seine Entstehung, sind auch für das Fach Psychologie lernrelevant. So wird davon ausgegangen, dass insbesondere hohe multiplistische Überzeugungen (psychologisches Fachwissen als subjektive "Meinungen") lernhinderlich sind. Mittels eines feldexperimentellen Prä-Post-Designs mit insgesamt 81 Erstsemesterstudierenden wurde die Wirksamkeit einer Maßnahme zur Reduktion multiplistischer Überzeugungen überprüft: In der Experimentalgruppe wurden Paare fiktiver Fachtexte, welche im Widerspruch stehende Studienergebnisse oder Theorien beschrieben, in Kleingruppen diskutiert. Diskussionsziel war, die Widersprüche beispielsweise durch die unterschiedliche methodische Güte der Studien oder durch die Wirkung moderierender Bedingungen aufzuklären. Eine Kontrollgruppe erhielt eine didaktisch ähnlich Intervention zur Förderung elaborativer Lernstrategien, eine zweite Kontrollgruppe erhielt keine Intervention. Zur Erfassung absoluter und multiplistischer Überzeugungen wurde der EBI-AM von J. Peter und Mitarbeitern verwendet. Die Datenauswertung ergab für die Experimentalgruppe eine stärkere Veränderung epistemologischer Überzeugungen als in den Kontrollgruppen. Didaktische Implikationen der Befunde werden diskutiert.

Es wird über die Evaluation eines Blended Learning-Trainings zur fachlichen Informationskompetenz berichtet, dessen Durchführung in ein curriculares Methodenseminar für Psychologiestudierende im ersten Fachsemester integriert war. Innerhalb der Trainings bearbeiteten die 51 Teilnehmenden zunächst Online-Lernmaterialien, die individuell an den Stand des Vorwissens adaptiert werden konnten. Im Anschluss wurde eine 90-minütige Präsenzlehreinheit durchgeführt, in der Literaturrecherchetechniken erprobt und vergleichend reflektiert wurden. Im Rahmen eines Prätest-Posttest-Designs ließen sich sowohl in einem Wissenstest und standardisierten Rechercheaufgaben als auch in einem Fragebogen zur Selbsteinschätzung hochsignifikante objektive und subjektive Kompetenzzuwächse nachweisen. In der abschließenden Diskussion wird der Frage nachgegangen, wie entsprechende Informationskompetenz-Schulungen in die Psychologie-Ausbildung integriert werden sollten.

Dargestellt wird "Blended-Learning" mit "GEProS", einer "game"- und "e-learning"-basierten, problemorientierten und selbstgesteuerten Lernumgebung, die Lehramtsstudierende alltagsnah und praxisorientiert auf das diagnostische Handeln in der Schule vorbereiten soll. Dazu üben sich die Studierenden in der Rolle einer Lehrkraft und bauen in einer virtuellen Lernumgebung vier Bereiche ihrer diagnostischen Kompetenz aus - das systematische Vorgehen, das Beobachten, das Anwendungswissen und die Selbstreflexion. Die zugrunde liegenden didaktischen Prinzipien liegen im game-basierten, problembasierten und selbstregulierten Lernen. Erste Rückmeldungen von Seiten der Studierenden und der Lehrenden nach dem Einsatz in der Lehre werden als Ermutigung zur Weiterentwicklung von GEProS gewertet. Es wird dafür plädiert, neben einer großangelegten Evaluationsstudie zukünftig Forschungsfragen zu GEProS experimentell zu untersuchen und "e-Assessments" zu ermöglichen.

Ausgehend von der Feststellung, dass bei Lernprozessen die emotionale Einbettung wichtig ist und dass Planspiele dazu ein brauchbarer didaktischer Zugang sind, wird beschrieben, wie im Rahmen der Vorlesung "Organisationspsychologie" an der Hochschule Harz ein Planspiel eingesetzt wurde, bei dem zwei konkurrierende Organisationen Papiersterne herstellten. Die Organisationsformen, berufliche Sozialisation, Führung und weitere Themen der Vorlesung konnten so "real" erlebt werden. Das Planspiel ging über vier Zeitstunden. Ausgehend von der Frage, ob durch das Planspiel "Papiersternmanufaktur" tatsächlich die Sensibilität für die komplexen Themen aus der Vorlesung Organisationspsychologie gefördert werden kann, wurden die für komplexe Systeme typischen Charakteristika "Dynamik" und "Vernetztheit" sowie "Multikausalität" herangezogen und folgende Erwartungen postuliert: (1) Verbesserte Sensibilität für komplexe organisationspsychologische Themen lassen sich daran erkennen, dass die relevanten Themen erkannt und eher dynamisch beschrieben und multikausal erklärt werden. (2) Der Lernerfolg lässt sich etwa an "besseren" Prüfungsergebnissen im Vergleich zum Vorjahr erkennen. Insgesamt 34 Teilnehmern wurden verschiedene, vorstrukturierte Rollen gegeben; über viereinhalb Stunden wurde deren eigendynamische Entwicklung erlebt, von externen Beobachtern dokumentiert und anschließend ausgewertet. Thematisch standen zwei Kleinunternehmen im Fokus, die Sterne produzierten. Die verschiedenen Arbeitsaufteilungsformen mit ihren Vor- und Nachteilen, die Position und das Erleben von Geschäftsführern, Assistenten, Entwicklungsteam, Personalern und Arbeitern konnten vor diesem Hintergrund beleuchtet und analysiert werden. Arbeitszufriedenheit, Folgen von Unkontrollierbarkeit, Leistungsorientierung, "Leadership", berufliche Sozialisation und noch mehr konnten als Themen implementiert werden. Der erste Einsatz der inszenierten Realität "Zimtstern AG" und "Sterntaler GmbH" wurde von den Teilnehmenden positiv bewertet und zeigte die erwarteten Lerneffekte. Vor dem Hintergrund eines gemeinsamen Erfahrungsraumes konnten komplexe Prozesse und Thematiken von verschiedenen Seiten beleuchtet und analysiert werden. Im Verlauf der weiteren Lehrveranstaltung konnten die Themen aufgegriffen und vor dem emotionalen Erfahrungshintergrund plastischer dargestellt werden. Eine computergestützte Version "Sterntaler App" des Planspiels ist in Vorbereitung.

Berichtet wird über eine interaktive "Lernwerkstatt", die im "Studium fundamentale" der Universität Witten/Herdecke Studierenden in den vergangenen Jahren angeboten wurde. Ihr Ziel war es, Wissen über allgemeine Lernprozesse und das Lernen beeinflussende Faktoren zu vermitteln. Dazu wurden Methoden zur Weiterentwicklung eines förderlichen Lernstils vorgestellt und geübt. Die Studierenden wurden angeregt, ihr eigenes Lernverhalten zu reflektieren, um auf dieser Basis für sie passende Strategien auszuwählen. Die schriftliche Fragebogen-Evaluation zur Lernwerkstatt (79 Teilnehmer) wurde qualitativ und statistisch nach den als am hilfreichsten für das eigene Lernen und dessen Weiterentwicklung erlebten Aspekten ausgewertet. Die meisten Nennungen fielen in den Bereich "Organisation und Struktur". Eine zweite Datenerhebung fand durch die Auswertung von schriftlichen Reflexionsberichten von 22 Studierenden statt, um langfristige Auswirkungen zu erfassen. Die Ergebnisse zeigten Nachhaltigkeit unter anderem für den Bereich "Organisation und Struktur" und demonstrierten damit den "Impact" der Lernwerkstatt auf das Lernverhalten der Teilnehmer.

Der zurzeit gültige Lehrplan für das österreichische Fach "Psychologie und Philosophie" (PUP) von 2004 sieht neben der Wissensvermittlung (Sachkompetenz) und dem Einsatz von Fachmethoden (Methodenkompetenz) auch die Vermittlung von Selbst- und Sozialkompetenzen als fachübergreifende Kompetenzen vor. Im österreichischen fachdidaktischen Diskurs zum Fach PUP wurde allerdings der weite nichtfachspezifische Kompetenzbegriff kritisch diskutiert. Problematisch erwies sich dabei der Umstand, dass dieses auch philosophiedidaktisch unzureichend begründete Kompetenzmodell für den kompetenzorientierten Psychologieunterricht in den Richtlinien zur neuen kompetenzorientierten Reifeprüfung verbindlich festgeschrieben wurde. Die Frage "Kern- oder Rahmenlehrplan" wurde curricular in der Schwebe gehalten. Auch der neue Lehrplanentwurf für die modularisierte Oberstufe (2016) hält an der inhaltsorientierten Curriculumsentwicklung fest. Diskutiert werden vor diesem Hintergrund (1) der Stellenwert kompetenzorientierter Lernziele im Lehrplan 2004, (2) die Richtlinien für die Implementierung der kompetenzorientierten Reifeprüfung in PUP und (3) der Lehrplanentwurf, der im Rahmen der Curriculumsentwicklung für die modulare Oberstufe in die Begutachtung geschickt wurde und der spätestens 2017 aufsteigend ab der 10. Schulstufe gültig sein soll. Es wird dafür plädiert, die kompetenzorientierte Curriculumsentwicklung stärker psychologiedidaktisch zu reflektieren und universitär zu betreuen.

Informiert wird über den kompetenzorientierten Pädagogik- und Psychologieunterricht in der gymnasialen Oberstufe in der Schweiz, in der 1995 die gymnasiale Ausbildung grundlegend reformiert wurde. Dabei wurden das Schwerpunktfach Philosophie/Pädagogik/Psychologie (PPP) und das Ergänzungsfach Pädagogik/Psychologie (PP) neu in den Kanon gymnasialer Unterrichtsfächer aufgenommen. Curriculares Fundament der neuen Unterrichtsfächer ist der eidgenössische Rahmenlehrplan für Maturitätsschulen von 1994, in dem erstmals gesamtschweizerisch die Zielsetzungen des gymnasialen Unterrichts festgelegt wurden. Auf der Basis dieses kompetenzenorientiert angedachten Lehrplans erließen die Kantone und/oder die einzelnen Gymnasien eigene Lehrpläne für die neuen Unterrichtsfächer PPP und PP. Im Kanton Bern gilt seit 2005 der Kantonale Lehrplan für Maturitätsschulen. Dieser Lehrplan wird gegenwärtig (2015/16) einer Revision unterzogen. Kernanliegen des neuen Lehrplans für die Fächer PPP und PP ist der Wechsel von der bislang stofforientierten zu einer stärker kompetenzenorientierten Ausrichtung. Als Beispiel wird sie Lehrplanung im Kanton Bern erläutert, die aktuell revidiert wird. Notwendig wurde die Revision wegen kantonal geänderter Rahmenbedingungen in der gymnasialen Ausbildung: Ab 2017 werden alle Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Kanton Bern einen ungebrochenen vierjährigen Bildungsgang besuchen. Eine adaptierte Lektionentafel legt den zeitlichen Rahmen der Ausbildung fest. Die 14 Jahreslektionen im Schwerpunktfach Philosophie/ Pädagogik/Psychologie werden neu ab dem 9. Schuljahr bis zur Matura im 12. Schuljahr unterrichtet (statt wie bisher vom 10.-12. Schuljahr). Im Ergänzungsfach Pädagogik/Psychologie wurde eine Reduktion der Lektionen von 5 auf 4 Jahreslektionen beschlossen. Dieses Fach wird wie bisher im 11. und 12. Schuljahr unterrichtet.

Seit dem Schuljahr 2014/15 gilt in NRW der kompetenzorientierte Kernlehrplan Psychologie verbindlich für die gymnasiale Oberstufe. Aufbauend auf dem Kompetenzbegriff von Weinert intendiert der Kernlehrplan die Entwicklung einer reflektierten psychologischen Kompetenz. Sie ist gekennzeichnet durch den Erwerb grundlegender Einsichten in menschliches Erleben und Verhalten aus unterschiedlichen Perspektiven (paradigmatischen Sichtweisen) und unterschiedlichen Fachdisziplinen. Neben Inhaltsfeldern (Gegenstände) werden Kompetenzbereiche (Prozesse) als grundlegende Bausteine des Kernlehrplans formuliert. In der Verknüpfung der Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder werden Kompetenzerwartungen deutlich, und es konkretisiert sich, was unter reflektierter psychologischer Kompetenz zu verstehen ist. Konkret werden folgende Inhaltsfelder bearbeitet: menschliches Erleben und Verhalten; das Individuum in Interaktion mit anderen; die menschliche Persönlichkeit und ihre Entwicklung; psychische Störungen und Psychpotherapie; Personalmanagement. Abschließend werden Bermerkungen zur Auswahl psychologische Inhalte im Kernlehrplan und Kompetenzen für den Psychologieunterricht zu Ausdruck gebracht.

Vorgestellt wird PENTAplus Stressprävention, ein Trainingsprogramm, das das Ziel verfolgt, junge Erwachsene in ihrer individuellen Bewältigungskompetenz zu stärken und stressbedingte Gesundheitsrisiken zu vermeiden. Ein besonderes Merkmal dieses Trainings ist die Spezialisierung auf Schülerinnen und Schüler sowie Studierende vor wichtigen Prüfungen und deren Vorbereitung. Das Trainingsprogramm beinhaltet die fünf Module "Emotionsregulation", "Mentaltraining", "Problemlösen", "Zeit- und Informationsmanagement" sowie "Soziale Unterstützung". PENTAplus Stressprävention legt - im Unterschied zu PENTAplus Prüflingsvorbereitung - den Schwerpunkt auf eine allgemeine Stressprävention und arbeitet mit Beispielen aus dem Schul- oder Studienalltag.

Beschrieben wird eine Fortbildung für Psychologielehrer unter der Perspektive "Neuere Entwicklungen in der klinischen Psychologie". Die Fortbildung fand in Form eines Workshops auf der Psychologiedidaktik-Tagung 2016 statt. Thematisch behandelte der Workshop die Generalisierte Angststörung. Er fokussierte zum einen die Symptomatik und zum anderen zwei neuere Behandlungsansätze, die metakognitive Therapie und achtsamkeitsbasierte Interventionen. Da Psychologielehrer in der Vergangenheit Schwierigkeiten beim Transfer von Fortbildungsinhalten in den Schulunterricht festgestellt hatten, fand die Frage des Unterrichtstransfers besondere Berücksichtigung bei der Konzeption. Um den Transfer zu erleichtern, wurden die diesbezüglich von Roeder und Dutke vorgeschlagenen Prinzipien der Wissenschaftsorientierung, Vordidaktisierung, Bereitstellung von Materialien, Partizipation der Teilnehmer und Evaluation bei der Konzeption des Workshops berücksichtigt. Die Ergebnisse der Evaluation an 17 Teilnehmern fielen positiv aus und werden als Beleg dafür gewertet, dass die Fortbildungsinhalte erfolgreich im Unterricht implementiert werden können.

Im Wintersemester 2015/16 fand in Hessen im Rahmen einer Pilotphase erstmalig ein Praxissemester für Studierende in den Lehramtsstudiengängen an drei Universitäten (Kassel, Gießen und Frankfurt) statt. Neben einem Überblick über Anforderungen an Lehrende in Praxisphasen wird ein vierteiliges Schulungskonzept vorgestellt, das betreuende Lehrkräfte an Schule und Hochschule gleichermaßen in ihren Beratungs- und Betreuungskompetenzen unterstützen soll. Dargestellt wird auch das Evaluationskonzept, das sowohl formative als auch summative Evaluationsinteressen mit einschließt. Module der Schulung waren, neben dem "Kick-Off" als "Basismodul", "Diagnostizieren und Beobachten", "Beraten und Feedback geben" und "Umgang mit schwierigen Situationen im Praktikum". Die hohe Nachfrage und die die gute Beurteilung der einzelnen Schulungen, die sich in der Evaluation zeigten, werden als Hinweis darauf gewertet, dass ein Schulungsbedarf auch aus Sicht der Teilnehmenden bestand und dass die Schulungen so konzipiert waren, dass sie in den Befragungen direkt nach den Workshops als sinnvoll und gut konzipiert wahrgenommen wurden. Innerhalb des Programms fiel auf, dass das "Basismodul" mit seinem stärkeren Informationscharakter anders als die weiteren Module beurteilt wurde. Hier waren die Beurteilungen weniger positiv für den Theorie- und Praxisanteil und Lernerfolg.

Spätestens mit der Einführung der formativen Evaluation an den Hochschulen scheint das Erreichen eines hohen Zufriedenheitsgrads der Studierenden zu einer Anforderung an die Lehrenden geworden zu sein. Entsprechende Items sind regelmäßig in Evaluationsfragebögen enthalten, mit denen Studierende Lehrveranstaltungen beurteilen. Vor diesem Hintergrund wird untersucht, ob als Konsequenz der Studienzufriedenheit Studierende auch glücklich sind und wie eng Zufriedenheit und Glück miteinander verbunden sind. In einem Projektseminar befassten sich Studierende mit beiden Konstrukten. Zwölf Studierende nahmen an leitfadengestützten Interviews teil, die der Itemgenerierung und der Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung von Lebenszufriedenheit, Studienzufriedenheit und Glücksempfinden diente. Diesen füllten 291 Studierende mehrerer Fachbereiche und unterschiedlicher Studiensemester aus. Insgesamt wurde ein positiver Zusammenhang zwischen Studienzufriedenheit und Glück bestätigt. Es zeigte sich, dass die Studierenden mit ihrer Lebenssituation überwiegend zufrieden waren. Dem sozialen Umfeld wurde ein höherer Einfluss auf das Zufriedenheits- und Glückserleben beigemessen als studienbezogenen Faktoren.

In einer empirischen Studie wurde untersucht, wie die an der Pädagogische Hochschule Ludwigsburg übliche Lehrevaluation (Evaluation in der Semestermitte mit Vorstellung und Diskussion des Ergebnisses) in die Praxis umgesetzt und von den Studierenden erlebt, bewertet und diskutiert wird. Zentral war hierbei die Frage, ob sich aus Sicht der Studierenden durch die Evaluation die Lehre verbessert. In einem Mixed-Methods-Design wurden eine Fragebogenerhebung (204 Studierende) und Interviews (sechs Studierende) durchgeführt. Es zeigte sich, dass ein Diskurs über die Evaluationsergebnisse eher selten und eher bei den besseren Lehrveranstaltungen erfolgte und dass langfristige Verbesserungen der Lehrqualität als Folge der Lehrevaluation nahezu nie beobachtet wurden. Die Fragebogenerhebung und die Interviewerhebung zeigten übereinstimmend, dass nur ein geringer Teil der Dozenten die Ergebnisse der Lehrevaluation mit den Studierenden diskutiert. Die fehlende Rückmeldung und die fehlende Diskussion über die Evaluationsergebnisse tragen dazu bei, dass einige Studierende das Ausfüllen der Evaluationsbögen als Last ansehen, wobei Studierende der unteren Semester möglicherweise dazu neigen, kognitive Dissonanzen beim Ausfüllen der Evaluationsbögen durch Spekulationen hinsichtlich der Konsequenzen des eigenen Tuns aufzulösen. Der Glaube an die Verbesserung der Lehrqualität durch Evaluation sank mit der Semesterzahl und der Zahl der Evaluationsteilnehmenden.

Ausgehend von der Frage, wie zuverlässig studentische Einschätzungen der Lehrqualität sind, wird die Reliabilität in Form der Beurteilerübereinstimmung (Interrater-Reliabilität) der globalen Einschätzungen der Leistung der Lehrkraft und der Qualität der Lehrveranstaltungen fokussiert. Dazu wurde die Varianz dieser Einschätzungen mittels kreuzklassifizierter Mehrebenenanalysen mit Zufallseffekten in die einzelnen Varianzbestandteile Lehrkräfte, Lehrveranstaltungen, Studierende sowie - als ein neuer Aspekt - die Interaktion von Lehrkräften und Studierenden aufgesplittet. Sollte die Lehrqualität reliabel durch den eingesetzten Evaluationsfragebogen erfasst worden sein, müsste ein möglichst hoher Varianzanteil durch Lehrkräfte und Lehrveranstaltungen erklärt werden. Gleichzeitig sollten möglichst wenig Varianz durch Studierende erklärt werden und möglichst wenig unerklärte Varianz verbleiben. Die Stichprobe setzte sich aus 3403 Evaluationsfragebögen (Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen) von 699 Psychologie-Studierenden aus dem Institut für Psychologie der Universität Kassel zusammen. Die Summe der Varianzen, die durch Lehrkräfte und Lehrveranstaltungen erklärt wurden, war in drei der vier Modelle etwa zwei- bis dreimal so groß, wie die Varianz, die durch die Studierenden erklärt wurde. Zusammenfassend legen die Befunde nahe, dass mit den verwendeten globalen Variablen eine akzeptabel reliable Einschätzung der Lehrveranstaltung und der Lehrkraft erzielt werden kann. In jedem Fall sollte nur auf aggregierte Werte zurückgegriffen werden, um Aussagen über Lehrveranstaltungen bzw. Lehrkräfte zu treffen, da einzelne Evaluationen hohen Messfehlern unterliegen und eine starke interindividuelle Varianz aufweisen. Dies kann zum Beispiel durch die Studierenden oder die Kombination von Studierenden und Lehrkräften bedingt sein.

Im Department für Psychologie und Psychotherapie der Universität Witten/Herdecke wurde der "Progress Test Psychologie" (PTP) entwickelt und seit dem Sommersemester 2015 jeweils zu Beginn des Semesters durchgeführt. Der formative PTP zielt dabei auf die Abbildung des kumulierten Lerngewinns im Studienverlauf. Die Ergebnisse dienen zugleich den Studierenden als Feedback über den individuellen Wissenstand und den Dozierenden und der Departmentsleitung zur Curriculumsentwicklung. Vorgelegt wird ein Vergleich der Ergebnisse des PTP 01 (Frühjahr 2015; N = 122) und des PTP 02 (Herbst 15/16; N = 135) im Querschnitt. Die Ergebnisse 2015 werden als Beleg dafür gewertet, dass die Einführung des PTP in den Bachelor-Studiengang Psychologie und Psychotherapie erfolgreich war. Die Ergebnisse der Durchführung des PTP 02 bestätigen dies ebenfalls und sprechen für die Inhaltsvalidität des PTP. Ein allgemeiner Progress konnte im Sinne eines klaren Wissenszuwachses über die Semester festgestellt werden. Ebenso zeigte sich die Abbildung des Curriculumsverlaufs bei näherer Betrachtung einzelner Module. Die Verläufe der jeweiligen Wissenskurven unter Betrachtung einzelner Module bestätigen den Ansatz des "assessment drives learning". Es fanden sich jedoch auch unterschiedliche Verläufe im Wissenszuwachs, wie zum Beispiel das Modul "Allgemeine Psychologie" veranschaulicht.

Der "Progress Test Psychologie" (PTP) wurde 2015 im Department für Psychologie und Psychotherapie der Universität Witten/Herdecke erstmals an einer deutschen Universität eingeführt und als fester Bestandteil des Curriculums in der Prüfungsordnung für den Bachelor-Studiengang Psychologie und Psychotherapie integriert. Der PTP als formatives Assessment ermöglicht ein regelmäßiges und individuelles Feedback über den Wissenstand der Studierenden im Studienverlauf und stellt somit zugleich eine Maßnahme der internen Qualitätssicherung dar. Die vorliegende Arbeit beschreibt den Vergleich der Ergebnisse des PTP 01 (Frühjahr 2015) und des PTP 02 (Herbst 15/16) im Längsschnitt anhand von drei Bachelor-Jahrgängen (N = 28; 35; 35) und die daraus resultierenden Implikationen zur Weiterentwicklung des PTP.

In der Hochschullehre stellen Vorlesungen eine besondere didaktische Herausforderung für Lehrende dar, wenn es um die Aktivierung der Teilnehmer geht. Es wird der Einsatz von schriftlichen Problemaufgaben als Aktivierungsstrategie im Rahmen einer Psychologie-Vorlesung vorgestellt. In der Abschlussklausur der Vorlesung wurde die Wirksamkeit der Strategie auf den kognitiven und metakognitiven Lernerfolg der Studierenden geprüft. Daten wurden an einer Stichprobe von 326 Lehramtsstudierenden, die im Sommersemester 2011 eine Vorlesung zu Pädagogischer Psychologie an der Universität Heidelberg besuchten, erhoben. Items zu Lerninhalten, die mit dieser Aktivierungsstrategie gelernt wurden, wurden häufiger korrekt und häufiger mit Sicherheit beantwortet als Items zu Lerninhalten, die ohne diese Aktivierungsstrategie gelernt wurden - allerdings auf Kosten eines Anstiegs fälschlicher Sicherheit bei inkorrekten Antworten. Der Umgang mit diesem Problem wird diskutiert.

In einer Metaanalyse wurde untersucht, in welchem Umfang sich ein Testeffekt auch im Rahmen von Psychologielehrveranstaltungen nachweisen lässt. Ausgangspunkt bildete eine Literaturrecherche zum Testeffekt in der Psychologielehre anhand der PsycINFO-Datenbank und der Durchsicht von Literaturverzeichnissen diverser Übersichtsartikel. Insgesamt 19 Publikationen im Erscheinungszeitraum von Juli 1984 bis Februar 2016 erfüllten zwei Einschlusskriterien: (1) die Studien befassten sich mit der Vermittlung psychologischer oder psychologierelevanter Lerninhalte und ermöglichten (2) den direkten Vergleich einer Testbedingung mit einer adäquaten Kontrollbedingung (Rekapitulation oder kein Test). Die metaanalytische Auswertung erfolgte mit dem R-Paket metafor. Für jeden Einzelvergleich wurde die Effektgröße Cohen's d als die standardisierte mittlere Differenz in der finalen Testleistung zwischen Testbedingung und Kontrollbedingung ermittelt. Für kleine Stichproben (kleiner als 20) wurde eine Korrektur der Effektgröße nach Hedges (1981) vorgenommen. Zentrales Ergebnis war, dass sich auch in Studien mit psychologischen bzw. psychologierelevanten Lerninhalten ein Testeffekt nachweisen lässt. Wurde zwischen initialer Lernphase und finaler Testphase ein Übungstest absolviert, führte dies im Mittel zu einer Verbesserung der Abrufleistung in der finalen Leistungsüberprüfung, wobei dieser Effekt sich unter Berücksichtigung einer Korrektur für abhängige Effektgrößen erhöhte. Als Moderator kommt die Gabe von Feedback im Übungstest in Frage, die zu einem signifikanten Anstieg des Testeffekts führte, jedoch nur so lange, wie keine Korrekturprozedur für Abhängigkeiten zwischen einzelnen Effektgrößen angewendet wurde.

Eine deutsche Version der von M. Spinella vorgelegten "Barratt Impulsiveness Scale" (BIS-15) wurde angefertigt und in der Folge erprobt. Das Instrument wurde online von 162 Studierenden (überwiegend Psychologiestudierenden) in Deutschland, Österreich und der Schweiz bearbeitet. Die interne Konsistenz war sehr zufriedenstellend. Die von Spinella gefundene dreifaktorielle Struktur ("nichtplanende Impulsivität", "motorische Impulsivität", "aufmerksamkeitsbasierte Impulsivität") konnte bestätigt werden. Allgemein spiegelten die Ergebnisse die bisherige Befundlage gut wieder. Gleichwohl werden weitere Schritte der Validierung für erforderlich gehalten.

Die "Everyday Multicultural Competencies/Revised Scale of Ethnocultural Empathy" (EMC/RSEE), ein Instrument zur Messung interkultureller Kompetenzen, wird in die deutsche Sprache übersetzt und validiert. Eine Online-Version wurde von einer studentischen "Konstruktionsstichprobe" (N = 471) einmalig bearbeitet und von einer unabhängigen studentischen "Interventionsstichprobe" (N = 507) zweimalig zu Beginn und am Ende der Teilnahme am Kurs "Psychologie und kulturelle Vielfalt" der Fernuniversität Hagen. Die Ergebnisse zeigten die Replikation der Faktorenstruktur des Originalinstruments (interkulturelle Offenheit, interkulturelles Bewusstsein, interkulturelle Dominanz, interkulturelle Angst, interkulturelle Empathie, interkulturelle Solidarität), Konstruktvalidität, Kriteriumsvalidität sowie einen Zuwachs interkultureller Kompetenzen nach Teilnahme am genannten Kurs auf zwei der sechs Skalen.